Crítica de la razón evaluativa

CRÍTICA DE LA RAZÓN EVALUATIVA

Por:

Giovani Mejía Correa

La educación es una acción intimidadora del pensamiento, tal como está, reprime el pensamiento, así no se lo proponga. Su acción se reduce a transmitir datos, saberes, conocimientos, conclusiones o resultados de procesos que otros pensaron.

Estanislao Zuleta

         Para que luego el estudiante los reproduzca sin reflexión en un examen, le agregaría yo a Zuleta. Quizá lo que le imprime a la educación ese carácter represivo e intimidador del que habla Zuleta, es la idea generalizada que se tiene de la evaluación, como un mecanismo de valoración, juzgamiento y control de los aprendizajes de un/a estudiante, con el único objetivo de obtener información que conduzca a promoverlo o no al siguiente grado, adoptando, en la mayoría de los casos, métodos que de por si son intimidadores y utilizando además la misma evaluación como mecanismo de control disciplinario, de lo cual hablaremos en este ensayo. Comenzaremos entonces por hablar del concepto de evaluación, señalaremos luego los inconvenientes pedagógicos que conlleva la misma como se ha entendido y practicado hasta hoy, para luego indicar cómo debería ser la evaluación en la aplicación de nuestra propuesta pedagógica.

         En el diccionario se define la evaluación como: “señalar el valor de algo, estimar, apreciar o calcular el valor de algo”. De esta manera más que exactitud lo que busca la definición es establecer una aproximación cuantitativa o cualitativa. Atribuir un valor, un juicio sobre algo o alguien en función de un determinado propósito: recoger información, emitir un juicio con ella a partir de una comparación y así, tomar una decisión.

         Más técnicamente y enfocados en la educación, podríamos enunciar las siguientes definiciones[1]:

            Etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera sistemática, en qué medida se han logrado los objetivos propuestos con antelación. Entendiendo la educación como un proceso sistemático destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos integrados a la misma, con base en objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e individualmente aceptables. (Lafourcade)

            Evaluación es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un conjunto de informaciones sobre la evolución o los resultados de un alumno, con el fin de tomar una decisión (B. Maccario)

            La evaluación es una operación sistemática integrada en la actividad educativa, con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo más exacto posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una información ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que en ésta inciden. Señala en qué medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados. (A. Pila Teleña).

            Evaluación implica comparación entre los objetivos impuestos a una actividad intencional y los resultados que produce. Es preciso evaluar, no sólo los resultados, sino los objetivos, las condiciones, los medios, el sistema pedagógico y los diferentes medios de su puesta en acción (D. Stufflebeam)

         La gran mayoría de los autores (R.Tyler, B. Bloom, G. De Landsheere, B. Maccario) agrupan los diferentes objetivos y funciones de la evaluación en tres grandes categorías: Diagnóstica, Formativa y sumativa…

         Sus objetivos se centran en calificar, en función de un rendimiento, otorgar una certificación e informar sobre el nivel alcanzado:

         El Decreto 0230 de febrero 11 de 2002, por el cual se dictan las normas en materia de currículo, evaluación y promoción de los educandos y evaluación institucional, en su capítulo segundo plantea como objetivos de la evaluación:

a.     Valorar el alcance y la obtención de logros, competencias y conocimientos por parte de los educandos.

b.    Determinar la promoción o no de los educandos en cada grado de la educación básica y media.

c.     Diseñar e implementar estrategias para apoyar a los educandos que tengan dificultades en sus estudios.

d.    Suministrar información que contribuya a la autoevaluación académica de la institución y a la actualización permanente de su plan de estudios.

         El problema principal que se quiere plantear en esta crítica, está en los literales a y b de la cita anterior, ya que el docente, y en general la escuela, realiza mediante la evaluación, esa valoración del literal a, con miras al cumplimiento del literal b, promover o no promover, y cuando se le hace necesario recurrir al literal c, no piensa las estrategias como un verdadero apoyo al educando, sino como un mecanismo, otra vez, para promover o no promover. Es así que cuando un determinado logro no es alcanzado durante un periodo, por un/a estudiante, el docente, en la gran mayoría de los casos, se sale del paso poniendo un taller para que devuelva resuelto una semana después, o programando un examen para el día anterior a la entrega de notas, los cuales por lo regular el estudiante tiene que preparar solo, y en el caso del taller, lo realiza Salomón[2], o el tío universitario o la mamá o, en el mejor de los casos, la Internet; como consecuencia, el estudiante es promovido con un excelente, un sobresaliente o un aceptable o no promovido con un deficiente o un insuficiente; en ambos casos, el estudiante sigue careciendo del aprendizaje del tema que constituía dicho logro, nos quedamos sin saber si realmente s COMPETENTE, es decir si sería capaz de aplicar ese conocimiento a una situación de su vida cotidiana. En este sentido, el literal d, que constituiría la parte reflexiva de la institución sobre su quehacer pedagógico, se queda en el limbo (y recordemos que el limbo ya no existe), de ahí que se sigan repitiendo, año tras año los mismos errores.

         Además, en muchos casos, el docente no alcanza, o no se preocupa en ello, a identificar cuál es el conocimiento en que realmente el/la estudiante muestra alguna deficiencia; como ejemplo miremos una anécdota que me sucedió en junio del 2001: Una estudiante de grado octavo pierde diez logros en álgebra y cada uno de esos logros constituye uno de los diez casos de factorización; para su maestro, esta estudiante no ha aprendido a factorizar, entonces le pone un taller en el que incluye indiscriminadamente 100 ejercicios de los diez casos, la manda para la casa, con quince días de plazo (parte de sus “vacaciones”) para devolverlo resuelto; la madre de la niña contrata un maestro (yo) para que le explique dicho tema (aunque la niña ya tenía quien le desarrollara el taller y por menos plata). En la primera sesión que tuvimos, la niña me dijo que no entendía absolutamente nada, que el profesor llenaba el tablero de números y letras que para ella parecían en chino; le pedí que empezara a desarrollar el primer ejercicio como ella creyera que debía hacerlo, ella se negó, porque no sabía por dónde empezar y me dijo que los hiciera yo y que ella ponía cuidado para aprender, a lo cual me negué, en cambio tomé el álgebra de Baldor y le expliqué cada uno de los pasos del ejercicio en un ejemplo de los del libro y le dije que intentara de nuevo con el primero del taller; ella siguió perfectamente los pasos, pero, al llegar al momento de realizar una multiplicación o una división sencillas, pude constatar que no manejaba las tablas de multiplicar, ya que recurría a contar en los dedos. Esto me dio a entender que la deficiencia de aprendizaje que la niña tenía, no estaba relacionada directamente con el álgebra, sino con conocimientos matemáticos básicos de grados anteriores y que eran necesarios para aprender los casos de factorización. ¿Cómo fue promovida esta niña en los grados anteriores, en la clase de matemáticas, sin tener los conocimientos básicos necesarios con los cuales relacionar y en los cuales apoyar los nuevos del grado octavo? Los/as docentes anteriores, no se percataron de si la niña había aprendido o no, simplemente constataron que su resultado final fuera excelente o aceptable, y el profesor de octavo no se preocupó por indagar y comprender la causa primera de las falencias que la niña tenía en factorización. Sólo se preocuparon por promoverla o no promoverla.

         Dice Molnar, citando a Stenhouse (1984) “Para evaluar hay que comprender. Cabe afirmar que las evaluaciones convencionales del tipo objetivo, no van destinadas a la comprensión del proceso educativo. Lo tratan en términos de éxito y de fracaso”.

Esta visión del proceso educativo, en términos de éxito y de fracaso, ha instaurado en las mentes de maestras y maestros la idea de una evaluación en términos de premio y castigo (el/la estudiante que saca las mejores notas, tiene derecho a izar la bandera, a ser monitor, a ser puesto como ejemplo en el “cuadro de honor” para los que no van tan bien, y todas las prebendas que al docente se le ocurren, hasta la promoción al siguiente grado escolar; el/la que saca malas notas, es el antiejemplo, es ubicado en la fila de los malos y es, para el maestro, el que nunca va a llegar a ningún lado, no puede participar de los actos cívicos o culturales del colegio y pone en peligro su promoción al siguiente grado…).

   Así mismo el examen es, bajo esta visión, una forma de control (disciplinario, conductual, académico), que se constituye, en manos de maestras y maestros, en un instrumento de represión e intimidación. Todos, en nuestro proceso educativo hemos escuchado frases como estas: “Si no van a hacer silencio, entonces saquen una hojita que vamos a hacer un examen”; “pongan atención y estudien bastante, que el examen va a ser duro”; “Para el examen de mañana, estudian de la página tal a la tal (del libro de texto)”; al que pille copiando le anulo el examen”…

         Llámense como se quiera, los instrumentos de evaluación, si se perciben en estos términos, si han de convertirse en medio para mostrar el poder del profesor, si se miran como medidores y no como mediadores del aprendizaje (como casi siempre sucede), si no se conciben como elementos formativos, es mejor echarlos a la basura. Yo me atrevería a echar a la basura muchos tipos de pruebas, que por su misma estructura y aunque el maestro o maestra no se lo proponga, son intimidadores y represivos: las pruebas orales, las pruebas tipo test, apareamiento, cuestionarios, entrevistas… Además, porque no dan cuenta realmente del aprendizaje, sino únicamente de la capacidad de memoria o de “pasteliar” que el muchacho haya desarrollado. El mero hecho de pensar en que “mañana tengo un examen”, llena al estudiante de un estrés innecesario y perjudicial para su educación y desarrollo, estrés que, o bien lo llena de nervios y hace que se le olvide todo lo que estudió, o lo lleva a ser deshonesto con el maestro y consigo mismo (se copia del compañero, porque ha perdido la confianza en sí mismo; las niñas escriben las fórmulas en sus piernas; se pasan papelitos con las respuestas; de pronto necesitan el borrador o el sacapuntas, como disculpa para acercarse a la hoja del compañero…), esto saca de quicio al docente, pero tiene al menos, algo de positivo: se crea entre los/as estudiantes una camaradería tal que no se lograría de otra forma, además de ser una forma extra-académica de que el/la estudiante desarrolle su creatividad, al ingeniarse cada vez formas diferentes de fraude.

Si la evaluación se percibe más como un elemento pedagógico, formativo, cabe esperar del estudiante una actitud honesta. Se trata de toda una cultura escolar que se va conformando con los años y mediante esfuerzos del colectivo de profesores, como política formativa de la escuela como institución social. Me atrevo a sostener que este aspecto formativo de la evaluación —en el que no se piensa— es el más importante, a la larga, que la mayoría de las cosas que tratamos de enseñar y evaluar con nuestras pruebas.”[3]

         Desafortunadamente, esta afirmación de Subiría y González, de que no se piensa en el aspecto formativo de la evaluación, está muy generalizada en nuestra educación, ya que los métodos de evaluación se quedan, como habíamos dicho más arriba, en meros instrumentos de medición, de valoración, de constatación, y en la mayoría de los casos lo único que miden, valoran o constatan, es la capacidad de memoria de los/las estudiantes (como si fueran meros procesadores de datos), ellos/ellas tienen que repetir al maestro, en un examen aquello que él le dictó o lo que consultó en el libro de texto y memorizó, sin tener la oportunidad de reflexionar al respecto, ya que después del examen, el/la estudiante se olvida de todo eso pues constituía algo estresante, alejado de su interés y de sus afectos, a propósito dice Estanislao Zuleta[4]:

“…El Bachillerato; esta ensalada del Bachillerato se la come el estudiante durante seis años, y en el examen final -ICFES- vomita todo y queda limpio. Por fortuna se libera de toda aquella pesada carga de información y confusión”

         Al no haber pasado por un proceso de reflexión, esta carga de información es olvidada rápidamente por el/la estudiante, ya no quiere volver a pensar en aquello que lo hizo trasnocharse, dejar de jugar un partido de fútbol o rechazar una invitación a cine, por la imperiosa necesidad de ganar un examen para aprobar esa materia, lo cual decidirá si “gana” o “pierde” un logro, un período académico o incluso el año lectivo.

         Pocos estudiantes de nuestra educación básica y en pocas de las demasiadas materias que tienen que memorizar al tiempo, tienen la posibilidad de pensar, de reflexionar sobre las cosas que “aprenden” en ellas, de hacerse preguntas, de discrepar, ni encuentran alternativas para desarrollar sus aptitudes creativas, a no ser evadiéndose. Y esto se debe a que

En la escuela se enseña sin filosofía, y ese es el mayor desastre de la educación. Se enseña geografía sin filosofía, biología sin filosofía, historia sin filosofía, filosofía sin filosofía; entendiendo por filosofía la posibilidad de pensar la cosa, de hacer preguntas, de ver contradicciones.[5]

         Y se relega la creatividad a un segundo plano, incluso los estudiantes de básica primaria y secundaria, tienen tan introyectado el verbo copiar, que cuando por primera vez realizas con cualesquiera un juego literario que implique escribir una historia, aunque realmente lo hayan escrito ellos, te dicen: “profe ya terminé de copiar la historia”. Ésto, si logras que escriban (sobre todo entre los de secundaria) y no se quedan esperando a que les dictes o les digas de dónde pueden copiar la historia, o en que página del libro de texto se encuentra, o esperan a que el compañero más pilo haga su trabajo para copiarlo, cambiándole algunas palabras, para que el bobo del profe no descubra el fraude.

          Ahora bien, el origen de estas falencias en la evaluación, no está en el hecho mismo de evaluar, está en la razón evaluativa, es decir, en las ideas erróneas que se tienen de para qué evaluar (recoger información, valorar, ganar o perder, premiar o castigar: promover o no promover). Sí, es necesario recoger información sobre los aprendizajes de los estudiantes; esa información es necesario valorarla de acuerdo a los objetivos educativos planteados; y es necesario también tomar decisiones sobre el avance de los educandos; pero esa información debe recogerse, no para simplemente emitir unas absurdas conclusiones al final del período, en un informe para la familia y las directivas de la institución, en términos de excelente, bueno y malo (y sus variaciones y desgloses), que en nada aporta al aprendizaje del estudiante y que en muchos casos afecta las relaciones intrafamiliares y la autoestima del educando:

a.     “La identificación del planeta tierra como parte del sistema solar es BUENO”

b.    “ La identificación de su lateralidad es BUENO

c.     “Identifica autores y sus obras correspondientes OBTENIDO

d.    “Posee capacidad creadora NO SATISFACTORIO”

e.     “Algunas veces conoce las partes del sistema nervioso y sus funciones”[6]

sino para que le sirva a la comunidad educativa como punto de referencia en la reflexión sobre el quehacer pedagógico del docente; sobre la pertinencia o no del PEI y cómo mejorarlo; sobre la participación de la familia en la educación del niño/a que, dicho sea de paso no debería quedarse en la mera recepción de un informe periódico; y sobre cómo los aprendizajes están contribuyendo al desarrollo y a la formación del educando.

         Esa información recogida no debería valorarse en términos de éxito o fracaso, de ganó o perdió, se promueve o no se promueve, sino en términos de qué debe hacer la comunidad educativa para optimizar el proceso enseñanza – aprendizaje y corregir las falencias detectadas. En este sentido, las decisiones no deberían tomarse con relación al educando únicamente, es decir, “lo promuevo o no lo promuevo”, sino, como ya habíamos dicho deben encaminarse a generar la reflexión en torno al quehacer pedagógico de toda la comunidad educativa.

         En conclusión, la evaluación, como se practica actualmente en nuestras escuelas y como está planteada en el decreto 0230, genera un distanciamiento entre el educador, el educando y el conocimiento; el educador la utiliza, en el mejor de los casos sólo como un mecanismo de recolección de información para llenar unas planillas exigidas por el plantel y en la mayoría de los casos como un instrumento para instaurar su poder frente al estudiante; el estudiante, por su parte, la sufre como algo que lo tensiona, le causa displacer y, por ende lo lleva al desprecio del maestro y del conocimiento.

            La forma como nuestros maestros y maestras practican la evaluación, los métodos que utilizan y los objetivos que con ella se plantean, la convierten en una práctica homogeneizante, pues pretende igualarlos a todos en términos del éxito o fracaso y porque su fin último no está encaminado a la formación, sino a la simple valoración o juzgamiento con fines promocionales, en términos de premio/castigo; porque se queda en medir los aprendizajes, olvidándose de que el proceso formativo requiere de la mediación del docente como orientador/a del mismo; porque tiene un carácter punitivo, y no da cuenta del real aprendizaje o no de los estudiantes; porque los modos de calificar que se usan, desconocen la creatividad y las posibles divergencias que los estudiantes plantean a los saberes en nuestras multiculturales aulas, ya que es exigencia de maestras y maestros que el estudiante reproduzca, sin reflexión, un saber que le fue impartido, que lo saque del texto guía o de su magistral discurso y lo vacíe tal cual en la hoja del examen; porque maestras y maestros la han convertido en un mecanismo de control disciplinario dándole un carácter intimidador y agresivo.

Para terminar, quiero dejar una pequeña reflexión sobre el error y la manera como éste ha primado en la concepción de evaluación que tiene la educación tradicional. Los/as docentes se regocijan tachando con rojo los errores gramaticales de los/las estudiantes, en sus escritos y rebajando por cada error un porcentaje de la nota que ha de ponerle, desconociendo otros procesos, como la creatividad, la imaginación, las manifestaciones de su propia cultura y cosmovisión que se reflejan en estos escritos, y es así como excelentes producciones literarias se convierten en deficientes en manos del docente, porque el/la estudiante no usó bien las tildes, escribió uevo sin ache o no siguió las absurdas normas del Icontec en la presentación de su trabajo. Cuando el/la estudiante recibe su trabajo corregido y con una D, lo rompe y lo tira a la basura, rompiendo y tirando con él su sueño de ser un buen escritor, sus aptitudes y su actitud hacia la literatura y su amor por el conocimiento, y luego, cuando por alguna razón tenga que volver a escribir huevo, lo seguirá escribiendo sin hache, porque no se le dio la oportunidad de reflexionar la razón por la cual hay que escribir una letra que no representa ningún sonido, ¿se ha hecho el lector/a alguna vez esta pregunta?

Un gramático se cayó a un pozo y no lograba trepar por las resbaladizas paredes. Al rato apareció un sufí y escuchó los gritos de socorro del hombre. Utilizando el lenguaje informal de la vida cotidiana, el sufí le ofreció ayuda. “Apreciaría mucho su ayuda. Dicho sea de paso, usted cometió un error al expresarse”, dijo el gramático y procedió a explicar. “es verdad”, admitió el sufí, “será mejor que me vaya a casa a practicar”. Y lo hizo, dejando al gramático en el fondo del pozo.

De los cuentos didácticos sufíes

            ¿Cuántas veces, por el academicismo rampante en nuestra educación, maestras y maestros desconocen el esfuerzo creativo de un estudiante, obstaculizando el desarrollo de su creatividad y de sus aptitudes y matando sin más una actitud artística, creativa, constructiva, que empezaba a florecer en él, sólo porque escribió uevo sin ache? Y ¿cuántas veces las personas dejan de hacer cosas buenas, cosas interesantes, dejan de crear, por miedo a cometer un error? Ese miedo ha sido sembrado en ellas por la escuela tradicional y su absurda metodología de evaluación que busca castigar los errores y las equivocaciones en vez de la comprensión y el mejoramiento continuo.

            Qué vueno zería que en bes de criticar y castigar con malas notas los herrorez de los estudiantes, los dosentes tubieran la capasidad de proponer un ejersisio creatibo a partir de eze error, por egenplo si el estudiante escribió uevo sin ache, pedirle que ce inbente una cituasión nueva para ese uevo que no es de los que conosemos porque los que conocemos son con ache. Ese uevo, podría comvertirse en el protagonista de una istoria fantástica en un mundo elado, quizás en el otro emisferio de la tierra, o en una galaccia lejana no eliocéntrica, donde no existe la ache muda, donde no existen los umanos con su manía de encontrar herrores en todas partes (¡qué orror!)… O podría convertirse en una pintura o un modelado en plastilina que represente, a ese uevo, que por no tener la ache, le falta un pedaso en una de sus puntas… O, por qué no, ir a la tienda, comprarle un huevo (de los que se escriben con hache) y pedirle que lo pinte con témperas o vinilos, poniendo una cara que muestre cómo se siente por no tener la hache. ¿Un niño/a, pintaría una cara triste o una alegre?… Quién sabe… en todo caso, nunca olvidaría que uevo se escribe con hache. Mientras él/ella hace esto, podemos aprovechar para explicarle la razón por la cual existe en nuestra lengua una grafía que no representa ningún fonema.